L’école est pour moi un déterminant pour les enfants, comme l’entreprise l’est pour les adultes. Dans les deux cas, on y passe une grande partie de sa vie.

« Nos enfants sont-ils des cancres ou des crétins ? »

Carlos Perez

 Sur base de contacts quotidiens avec des parents, des jeunes et des travailleurs socioculturels, Carlos Perez fait un constat accablant : beaucoup d’enfants présentés comme dysphasiques, dyslexiques, intravertis, timides ou ayant des troubles oppositionnels sont en fait des enfants stressés. Tous, ou presque tous, sont en décrochage scolaire. Le conférencier propose un parallélisme original et édifiant entre l’organisation de l’école et celle de l’entreprise. Pour lutter contre l’échec scolaire et promouvoir le bien-être des enfants, Carlos Perez préconise de considérer l’être humain non plus seulement comme une ressource humaine, mais aussi comme un être social. Son témoignage s’appuie sur une pratique de 25 années.

Introduction par Ivan Vanaise

 On a coutume de dire que l’avenir, c’est l’enfant. Le voyant comme ça, l’enfant peut être comparé à une petite graine. Une petit graine ou une brindille d’herbe fragile qui tremble dans la brise du matin. Selon ce qu’on en fera, en fonction de l’utilité qu’on lui trouvera et de la manière d’exploiter ses ressources potentielles, connues ou à révéler, on pourra considérer cette pousse verte comme une bonne ou comme une mauvaise herbe. C’est le jardinier qui va décider. C’est lui qui prépare l’avenir. Le jardiner sait qu’il n’y aura de bonne récolte que sur une terre bien préparée, bien amendée. Il sait qu’il n’y aura de beaux fruits ou de bons légumes qu’avec des binages, des arrosages et des sarclages faits à heure et à temps. Avec soin, avec discernement et même, pourquoi pas ? avec amour ! L’enfant est comme le jardin. Il mérite soins et amour. Mais de quoi cet amour sera- t-il fait ? Comment l’exprimer ? Comment le lui montrer ? En l’arrosant un peu ; ou beaucoup ? En le gardant dans l’ombre ? En le poussant en pleine lumière ? En lui prodiguant peu, beaucoup, trop de nourriture ? Certains pensent qu’il faut intervenir, agir, travailler, mettre la pression... Eh oui ! L’enfant est parfois mis sous pression. . . Pour examiner cette question - et elle aussi, est à la fois pertinente et impertinente - nous avons invité Carlos PERES.

Exposé de Monsieur Carlos Perez

 Pour conjurer le sort, je vais commencer par rire un peu de moi-même : je suis probablement le plus mauvais orateur que la DGAC ait invité durant ces dernières années… En règle générale, je suis plutôt dans l’écoute, depuis 25 ans. Je vais néanmoins tenter d’exprimer le fruit de mes pensées. Comme vous l’avez constaté… je suis sportif… Certains stéréotypes ont la vie dure… Quand j’ai écrit mon livre ( ), cela a causé beaucoup de grincements auprès de la corporation des professeurs. J’en suis désolé, parce que mon but n’était pas de déranger, mais d’accompagner les gens, surtout les familles des enfants. J’ai pris un parti et j’admets que mon point de vue est assez unilatéral. Je tiens à ce que vous le sachiez, que vous ayez lu le livre ou non. J’ai voulu défendre une cause. J’y vois un élément de plus à la réflexion. J’ai voulu écrire un livre pour parler principalement de la souffrance, tout particulièrement à l’école. L’école est pour moi un déterminant pour les enfants, comme l’entreprise l’est pour les adultes. Dans les deux cas, on y passe une grande partie de sa vie. Une autre motivation pour parler de la souffrance provient du fait que j’ai un enfant qui, très tôt, à l’âge de six ans, a été édicté comme hyperactif ou hyperkinétique. D’où mon parcours de combat-tant, en tant que père. J’ai voulu écrire ce livre pour cet enfant, mais aussi pour les centaines d’autres avec lesquels je travaille régulièrement et qui sont en difficulté ou en décrochage scolaire.

 Je me suis rendu compte que lorsque le train scolaire s’emballe, beaucoup d’enfants restent sur le quai et ne parviennent plus à suivre le rythme. Cela provoque beaucoup de souffrances. Lors de mon enquête, en préparation du livre, une phrase m’est revenue en permanence chez ces enfants : « Les profs n’ont pas beaucoup de temps pour nous expliquer… » Je pense qu’il faut écouter cela. Bien entendu, il faut être attentif à ce que les adultes nous disent … Mais les gamins ont aussi beaucoup à nous dire et, quand on les observe, dans leurs problèmes de motricité et à travers leurs corps, il y a là beaucoup de choses qui s’expriment… Je vais vous demander de faire cet effort d’observation… Et je vais pour cela vous proposer de visionner pendant six minutes des enfants qui s’expriment. C’est très révélateur de les écouter… Dans le livre, pour le résumer, j’indique que l’entreprise devient un modèle pour l’école. Mon propos est de le démontrer. Le modèle de gestion industrielle a pénétré le monde éducatif. Le temps est devenu la valeur de référence. Il faut produire toujours plus en un temps toujours plus limité. Cela provoque beaucoup de souffrances. Je vous propose de le constater dans cette vidéo.

 Vision de la vidéo: Dialogue dans une classe entre un animateur et deux jeunes élèves : Alexandra et sa copine.
 L’animateur : "Au fond… tu aimes l’école, mais tu as un rythme plus lent que les autres…"
 Alexandra : "Oui !"
 L’animateur : Ce qui fait dire.. que tu es paresseuse…
 Alexandra : "Mais ce n’est pas gai, quand on me dit ça ! Par exemple, quand je vais au bassin de natation, et que je vois les autres qui nagent plus vite que moi… Je me dis : bah ce n’est rien, je vais essayer de nager… Et quand j’entends les autres dire : « Allez ! plus vite ! », je pense : à quoi ça sert que j’aille plus vite, si on me le dit encore ?"
 L’animateur : "Et d’autant plus que c’est ton rythme à toi…"
 Alexandra : "Mais oui ! Moi je n’ai pas envie d’être lente… Ce n’est pas parce que je suis plus lente que je dois moins travailler que les autres ! J’ai 72 à mon dernier bulletin. Franchement, je pensais que j’aurais moins. Parce que tout le monde se fout de ma poire ! Je n’ai pas toujours de bons résultats, mais ce n’est pas parce que je suis paresseuse…"
 L’animateur : Non, c’est parce que tu as un autre rythme…
 Alexandra : "Je réfléchis trop longtemps et à cause de cela je n’ai pas le temps d’écrire mes réponses".
 L’animateur : Est-ce qu’il y a dans ta classe des copains qui peuvent comprendre cela ? Qui peut compren-dre le rythme d’Alexandra ?
 Une copine : «Moi, j’ai essayé d’aller plus vite dans mes cahiers. Cela a marché seulement un jour. Je ne sais pas pourquoi… Peut-être que j’étais mieux éveillée… Mais on ne va pas ralentir le cours pour nous deux, quand même !
 L’animateur : "Cela veut-il dire que vous ne comptez pas !?"
 Alexandra :Mais oui, monsieur ! Mais ce n’est pas toujours nous qui devons nous débrouiller pour aller plus vite… Le prof doit aussi aller moins vite ! Sinon, nous, comment allons-nous nous en sortir ? Nous ne sommes pas encore sorties de l’auberge, si le professeur ne va pas moins vite !
 Alexandra: "Moi, je dis que les profs n’en peuvent rien : il y a 25 élèves qui comprennent tout de suite. Alors le prof dit : « il y en a 25 qui comprennent et il y en a 2 qui traînent. Qu’est-ce que je peux faire avec ça, moi !? »
 L’animateur : "Si les autres ont compris, c’est donc qu’ils sont plus intelligents que vous deux ?"
 Alexandra: " Oui mais alors, l’école…, elle est faite pour les plus intelligents ? Pour moi, c’est pour les moins intelligents ! Et si le prof va trop vite, c’est nor-mal que nous nous sentions abandonnées… Parfois il pose des questions, alors que je n’ai pas encore compris ce qu’il a expliqué. Si bien que je ne sais pas répondre. Vous croyez que cela me plaît ? Je ne fais pas ça pour me rendre intéressante ! Au contraire, je me rends encore plus bête en ne répondant pas. Quelque fois, ce n’est pas de ma faute si je ne sais pas répondre, parce que je ne suis pas arrivée au bout de la leçon. Mais dans la classe il y en a 23 qui sont plus rapides. Qu’est-ce qu’on peut faire avec ça ? Nous ne sommes que deux… On va donc nous abandonner, quoi ! Moi, je m’en fous carré-ment ! J’essaie tout le temps de rattraper les autres ! Tout le temps !
 Sa copine : Oui mais, le professeur veut que tout le monde soit en ordre, après chaque leçon. Il veut qu’on suive les autres. Il n’a qu’à nous laisser un peu plus de temps, après tout, pour qu’on sache se rattraper… Sinon, on ne sera jamais en ordre !
 L’animateur : Tu peux peut-être travailler pendant les récréations…
 Alexandra : Oui mais, Monsieur, le prof veut qu’on soit en ordre dans sa classe ! Alors, pourquoi il ne travaille pas un peu plus longtemps avec les 3èmes pour nous laisser achever ? C’est vrai qu’on se sent abandonnées, quand il y a tout le monde qui rigole de nous. Ce n’est pas gai. On veut bien participer. Il y a deux mois d’ici, on est parti en classe de forêt. Même là, si je fais quelque chose de travers, il y a bien plus que 20 élèves, il y en a 40… qui se foutent de ma poire ! Et ceux qui ne me connaissent pas vont dire : « Oh ! celle-là ! » Et c’est normal qu’on rigole… Quand les autres font quelque chose de travers, nous aussi on rigole ! Alors, je me fais piétiner ! Vous dites, Monsieur, que la vengeance, ce n’est pas beau. Alors, eux ils peuvent faire ce qu’ils veulent ? Ils peuvent se foutre de ma poire ? Ils peuvent faire n’importe quoi ? Ils peuvent rigoler de moi ? Et moi, au moindre petit défaut qu’ils font, je ne devrais pas me marrer !?
 Animateur: Est-ce que tu as déjà pu toucher un mot de tout cela à ton instituteur ?
 Alexandra: Non ! Je ne veux pas, parce que je sais bien qu’il ne sera pas d’accord de nous laisser un peu de temps pour terminer…
 Sa copine : moi, je ne sais pas comment il va réagir… Alors, c’est normal que je ne lui dise rien !
 L’animateur : Mais comment pouvons-nous faire comprendre aux instituteurs qu’ils ne sont pas assez attentifs aux problèmes des enfants ? Pourtant, ils aiment les enfants et ils essaient de bien faire leur métier…
 Alexandra: Ils ne veulent pas comprendre ! Ils le voient, mais ils croient qu’en allant plus vite, l’enfant va suivre et travailler différemment… ! Ils croient qu’ainsi l’enfant va mieux comprendre… Mais ce n’est pas vrai ! Il faut prendre le temps d’expliquer. Je ne comprends pas pourquoi ils ne laissent pas le temps aux élèves. Je sais qu’ils voient que les enfants ont du mal, mais ils ne veulent pas compren-dre…
 Animateur: Ou bien ils sont peut-être pressés, parce qu’il y a la matière qu’il faut absolument voir… Les enfants ne se rendent pas toujours compte de cette… urgence… Alors, pourquoi ne pas leur dire ?
 Alexandra: Parce que, moi, je suis fort gênée. Alors je n’aime pas le dire. J’ai peur de le demander. Je n’ose pas !

Fin de la vidéo

 Comme vous l’aurez compris, le facteur « temps » constitue aujourd’hui un déterminant. Par-tout, on voit les gens courir et l’école n’est pas indemne par rapport à cela. Car l’école tend à faire la même chose que les structures industrielles. Ce qui détermine aujourd’hui ce qui se passe à l’école, c’est l’industrie ! Je vais m’expliquer, mais j’aimerais que vous vous souveniez que chaque fois que je parle de l’école, il y a cette référence à l’industrie et à nos grosses entreprises performantes. L’école n’est pas neutre. Elle n’évolue pas en dehors de toute contrainte politique, sociale et économique. La faille de l’O.C.D.E. (Organisation de Coopération et de Développement Economi-ques), tout le monde s’accorde à le dire, c’est de considérer que la clé de la compétitivité internationale est l’éducation. Depuis le traité de Lisbonne ( ) tous les grands organismes internationaux ont adopté leur vocabulaire concernant l’école. On parle désormais de ressources humaines, de capital social, de compétences, d’économie de la connaissance, l’employabilité, de mondialisation des services éduca-tifs… La qualification et la formation ont été bannies. On ne parle plus que de compétences. On veut effectivement parler de l’école en terme de production, de rendement et de compétitivité. Les organisations internationales donnent aujourd’hui le ton. L’école n’est plus neutre. Mais je pense qu’elle ne l’a jamais vraiment été… Un professeur, dans sa classe, peut penser qu’il dispose d’une certaine marge de manœuvre, et en cela je le comprends parfaitement. Il n’empêche : il est dans un système ! L’école imite désormais le système de production et elle évolue comme le font les entreprises. Ce sont les mêmes mécanismes de rationalisation, introduits dans l’industrie en vue d’augmenter la production des ouvriers. Ces mécanismes ont été injectés dans le monde de l’éducation pour augmen-ter là aussi la production des apprenants. Et cette méthode a bien entendu un impact sur la santé des enfants. On peut résumer cette volonté par une formule : « Rationaliser et produire plus » Et aussi : « Avec moins, produire plus ». Dans l’industrie, cela s’est passé de la façon suivante : l’intensification de la concurrence et les exigences de rentabilité ont conduit les grandes entreprises à moins de diversification et donc à se re-centrer sur leur activité principale. C’est ce qu’on appelle les fondamentaux. Eh bien, on voit qu’on ne rencontre plus guère à présent dans l’école que les fondamentaux : les matières comme les mathémati-ques et le français. Tout le reste est externalisé : on sous-traite de plus en plus… La F.E.B. (Fédération des Entreprises de Belgique) déclare qu’entre 1980 et 2002, le volume de production de l’industrie belge a augmenté de 52,4 %, soit 1,9 % par an. Cette forte hausse de la pro-duction a été réalisée avec 32 % de main d’œuvre en moins. Cela signifie qu’un travailleur moyen a produit en 2002 plus du double que ce qu’il produisait en 1980. Ce qui revient à un accroissement moyen de 3,7 % par an. Or, et on le comprendra tout à l’heure, c’est exactement la même chose dans le monde éducatif. James Lewis Junior (économiste américain) a milité pour l’introduction de méthodes de gestion d’entreprise dans l’éducation. Ce charmant monsieur dit la chose suivante : « en prenant exemple sur les meilleures de nos firmes, nous pouvons mener notre combat pour l’excellence de nos circonscrip-tions scolaires. » Et cela, rapidement et en faisant des économies. Un journaliste émérite en France ne dit pas autre chose : « il faut prendre l’exemple sur Buick et Renault pour nos circonscriptions scolaires. Ce sont des entreprises performantes ! » Toutes ces méthodes pour réduire les coûts et pour gagner en productivité pénètrent de façon accélérée le modèle éducatif. Il faut comprimer les coûts par enfant et, malgré tout, il faut un gain de productivité ou de valeur ajoutée. Avec les conséquences particulières que cela induit…

 Le budget de l’enseignement est passé de 7 % du P.N.B. (Produit National Brut) dans les années 1980 à 4,9 %... Cela signifie des milliards d’euros en moins pour l’éducation. En 1996, trois mille postes d’enseignants ont été supprimés dans le Secondaire. Dans le même temps, les savoirs et les ma-tières ont fortement augmenté. La Commission Santé – Enseignement de la Fondation « Roi Baudouin » considère que, depuis les années 1990, la somme des savoirs double tous les sept ans ! Alors que, parallèlement, des estima-tions font apparaître que 400 heures annuelles sont amputées à l’école. En conséquence : moins de profs, moins d’argent, moins de temps pour la formation, mais plus de matières… Cela donne quoi ? Cela donne les mêmes paramètres que dans les entreprises : avec moins, il faut produire plus ! Je vais comparer cela à la situation en France que j’ai étudiée depuis un certain temps. En France, la situation est approximativement la même qu’en Belgique. En 1998, 7 à 8 % du P.I.B. (Produit Intérieur Brut) était consacré à l’éducation, contre 6,8 % en 2006. C’est ce que confirme Dominique Roulin, agrégé en mathématique : alors que le temps annuel d’enseignement di-minue, la somme de connaissances disponibles connaît un accroissement sans précédent. Emmanuel Davidenkoff ( ) a justement écrit un livre sur les manuels scolaires. Il parle d’un véritable empilement des connaissances par élève, sans précédent, comme s’il fallait que les enfants empilent tout ce qui n’est pas permis d’ignorer. Pour être tout à fait concret, on vient d’annoncer en France une suppression de 11.200 postes dans l’éducation à la prochaine rentrée scolaire, ainsi qu’une réforme du Primaire. Cela veut dire quoi ? Pour le Ministre de l’éducation nationale, il faut revenir aux fondamentaux. Les maths et le français conservent une place de choix. Ils sont même revus à la hausse, tandis que les horaires des sciences, de l’histoire, de la géographie ou encore de l’éducation physique sont revus à la baisse. En-tre-temps, on externalise, on sous-traite, exactement comme dans les entreprises. Que disent les professeurs eux-mêmes de ces réformes ? Ils dénoncent un glissement du pro-gramme du Collège vers le Primaire. Or, le cadre horaire ne permet pas la mise en œuvre de l’ensemble des contenus proposés. De son côté, le cloisonnement des disciplines ne favorise pas le travail de mobilisation et de mise en lien des connaissances. C’est exactement le même schéma que dans les entreprises. Voilà comment on règle le problème de production dans le monde de l’éducation ! Avec moins de moyens, moins de professeurs, mais plus de matières et moins de temps, on veut produire plus ! Dans tout cela, l’enfant est considéré comme une ressource humaine, plus du tout comme un être social. Il est approché comme un produit à formater. Il est supposé détenir des capacités de pro-duction infinies. On entend le presser ; et il produira tant qu’on le lui demande…

 Voici ce que déclare un professeur d’Anvers lors des enquêtes que nous avons réalisées pour préparer le livre : « L’école demande beaucoup trop aux élèves… Quand je vois les livres de 1ère année en physique, en chimie ou en mathématique, ce sont les manuels que j’ai moi-même étudiés durant mes Humanités ! » J’ai abordé jusqu’ici la charge directe sur les élèves dans le cadre de l’école. Mais il y a aussi une charge indirecte, incorporée dans le processus de la production éducative. C’est tout le processus déjà décrit, mais avec une charge qu’on ne voit pas et qui pourtant est totalement cynique. Elle est à la charge intégrale des apprenants et de leur famille. C’est celle-ci : un ouvrier, quand il rentre à la mai-son, c’est terminé pour lui ! Les enfants, quand ils rentrent de l’école, rien n’est fini ! Par ailleurs, l’hermétisme de chaque branche veut que chaque professeur travaille en circuit fer-mé, y compris dans les Primaires. Ce n’est pas encore partout comme cela, mais cela commence à le devenir… Chaque prof se concentre sur sa matière et cela entraîne souvent une surcharge de travail pour les élèves, parce qu’ils doivent compenser et produire en dehors du cadre scolaire, dès lors que chacun travaille de façon individuelle, les uns à côté des autres, sans passerelles. Cela produit beau-coup d’incohérences et donc, pour y pallier, du travail complémentaire. Le Ministre actuel de l’enseignement, Christian Dupont, le pense, lui aussi… Enfin, il le dit… Reste à voir ce qu’il va faire… Nous, en tant que parents, nous ne pouvons que constater le poids du cartable de nos enfants… Ce n’est évidemment qu’un paramètre… Le cartable dépasse généralement les 10% conseillés du poids de l’enfant lui-même… En fait, on se situe plutôt vers les 26 %... Et dès lors, 20 % des enfants souffrent de lombalgie due à ce surpoids du cartable. Les enfants ne transportent évidemment pas tout ça pour leur plaisir. Mais voilà : ils doivent produire à la maison, pour satisfaire à l’entreprise éduca-tive ; et donc ils doivent ramener tous leurs cahiers à leur domicile pour les reprendre ensuite pour l’école. Le deuxième paramètre de surcharge concerne la dominance quantitative du temps scolaire avec, pour corollaire, la sous-traitance extérieure. On considère que plus de 50 % du temps d’éveil de l’enfant est consacré à l’école. C’est bien plus que ce qu’on demande aux ouvriers. C’est pratiquement tout le temps social de l’enfant qui s’articule ainsi pour l’école et autour de l’école. On dit volontiers que l’école cannibalise tout le temps social de l’enfant. C’est sans doute exagéré, mais on peut tout de même réfléchir à la question. Troisième paramètre de surcharge : on le constate dans l’économie souterraine des cours parti-culiers. En Belgique, on table sur 20 % des enfants qui sont en décrochage scolaire et que l’école ne parvient pas à prendre en charge. C’est alors qu’intervient la sous-traitance extérieure : cours particu-liers, etc. Il y a donc là une sorte de contrainte permanente pour que le métier d’élève se prolonge en dehors de l’institution scolaire.

 Depuis la fin des années 70 et le début des années 80, la notion de formation ou du savoir transmissible a été remplacée par une nouvelle doctrine : la compétence. Avec l’arrivée des pédagogies par objectifs dans les écoles, les comportements sont mis plus que jamais à contribution. Je peux prendre à ce propos l’exemple de mon fils. Dans mon journal de classe, lorsque j’étais gamin, les points étaient suffisants… Aujourd’hui, il y a aussi le comportement. Ainsi, mon fils n’a pas pu passer de classe, non à cause de ses points, mais à cause de son comportement. On a dit que mon fils ne serait pas assez performant, parce que son comportement l’en empêcherait. On se fiait donc à une sorte de vision, à une sorte de prédiction… Il y a des gens qui sont visionnaires et qui peu-vent prédire que tel enfant peut passer par des étapes difficiles, et que tel autre ne le peut pas. Comme si un comportement particulier ne pouvait évoluer et changer… Conclusion : on entendait orienter mon fils le plus vite possible. Considérons à présent l’arrivée des pédagogies par objectifs. La compétence ne s’intéresse plus à la qualité du transfert entre le professeur et l’élève, mais plutôt à la production de chaque élève. Nous sommes là, de nouveau, dans une réflexion à propos de la production. Cette notion est fortement associée à la performance et à l’efficacité, celles-là même qu’on retrouve dans les entreprises. Il faut désormais chiffrer, noter et trier en permanence, tout au long du cursus, tout ce qui est capitalisable. Dans l’industrie éducative, il faut réduire les coûts, tout en augmentant la production. Les évaluations vont permettre cette performance grâce à la traçabilité de la production, mais aussi des « dé-chets » humains, autrement dit des échecs. Ces méthodes, pour être efficaces, s’accompagnent d’outils qui permettent une visibilité et une traçabilité de la production de chaque élève. Quels sont ces outils ? Ce sont évidemment les évaluations. Il existe aujourd’hui une quantité d’outils d’évaluations des programmes et des comportements internes ou externes à l’école. Ils doivent permettre de vérifier la com-pétitivité et la production de chaque pays, de chaque école, de chaque élève. Ces évaluations sont, in fine, un baromètre de la compétitivité. Depuis une vingtaine d’années, les évaluations sont devenues nombreuses et multiformes. On évalue le niveau global d’une classe d’âge, les résultats des établisse-ments scolaires, l’évolution des connaissances des élèves… Si on met bout à bout toutes les opérations prévues pour l’évaluation, durant les six années du Fondamental, on constate qu’on perd une année de formation ! Le résultat est équivalent pour le Géné-ral. La norme de compétence, à travers la pédagogie par objectifs, a pratiquement pénétré toutes les structures de l’école, prioritairement dans les écoles techniques et professionnelles, plus proches de l’industrie. Elle a commencé dans le Général, pour s’introduire ensuite dans le Fondamental. Nul doute que le Maternel est l’enjeu de demain. Il existe déjà un livret de compétence minimale destiné à pointer les moins productifs et les dé-viants. Différents pays, dont les Etats-Unis, ont fait fort en la matière… On y fait du Maternel un véri-table enjeu pour améliorer la compétitivité de l’école en tant qu’entreprise. Ainsi, l’ambition est de hisser le niveau éducatif toujours plus haut et d’investir dans le pré Elémentaire qui devient à son tour une clé du redressement. En tout cela, on ne parle plus d’enfants, on parle de production ! En France est sorti un rapport commandité par le Ministre de l’éducation actuel. On n’y dit pas autre chose ! Le pré Elémentaire doit devenir une école « Normale ». Voilà ce que dit le monde de l’éducation en mai 2008 ! Le contenu du programme au Collège passe vers le Primaire et les exigences du Primaire vers le Maternel.

 La tendance générale est ainsi d’accélérer les apprentissages des tout petits. Or, tout ceci n’ira pas sans générer beaucoup d’angoisse… Dès lors, nous sommes en droit de nous demander si le fait de mettre aussitôt les enfants devant des responsabilités de réussite et d’évaluation n’est pas dommageable pour leur santé. Quand nous avons démarré notre enquête et quand nous avons commencé à analyser la ques-tion, c’est parce que nous avions beaucoup d’enfants qui avaient des problèmes de comportement et d’opposition. Nous avons commencé par analyser la situation sur cette base-là. Pourquoi ces enfants étaient-ils stressés ? Pourquoi étaient-ils en opposition par rapport au système ? Selon les normes de l’apprentissage tel qu’introduit en tant que processus actif, le jeune enfant doit devenir maître de son entraînement. Il voit ainsi ses responsabilités s’accroître. Il doit développer très tôt des aptitudes et des attitudes conformes aux normes de production éducative. Ce contrôle per-manent sur les apprenants dissimule et génère une sorte d’inquiétude perpétuelle. Cela conduit à vivre essentiellement en compagnie de la peur. Les évaluations sont organisées comme des compétitions. Les élèves le savent. Une fois notés, il n’y a plus pour ainsi dire de retour en arrière possible. Une erreur …, et le futur enfant est engagé dans un sens ou dans un autre. Les enfants ont tout intérêt à se trouver dans le bon wagon. Ils le savent ! La pression est très forte et cela de plus en plus tôt ! Et de plus en plus longtemps ! Ils doivent être assis toute la journée, compétents, flexibles, concentrés ! Avoir de bonnes atti-tudes et de bonnes aptitudes comportementales. Il ne doivent pas freiner le processus de production : le leur et celui de leurs voisins. C’est quand même une charge importante qu’on impose là aux enfants ! Le déterminant du monde éducatif aujourd’hui est l’évaluation permanente de la production des élèves. Cela a des conséquences très graves sur leur santé. Les évaluations telles qu’elles sont prati-quées dans mon école produisent des retardés, des inadaptés, des défaillants… Les évaluations sont conçues essentiellement comme des instruments de contrainte et de sélection ! Tout le monde ne sera pas d’accord avec mon propos. J’ai annoncé que je prenais un pari unila-téral. Vous pouvez bien entendu le critiquer… La notation utilisée à l’école n’est donc pas

neutre. C’est important de le savoir. Sa principale vocation, dans le système actuel, est le classement et la sélection. In fine, une telle orientation ne peut que produire douleur et impuissance. Le modèle de gestion, utile à l’industrie pour augmenter la production et tel qu’il est intégré dans le modèle éducatif, provoque les mêmes symptômes chez les adolescents que chez les ouvriers en entreprise. Aux Etats-Unis, neuf millions d’enfants sont sous Rilatine ( ) ou sous d’autres psychotro-pes.

 Des enquêtes au Canada confirme cette logique : l’école est le moteur de la médicalisation des enfants. En dehors de la période scolaire, les enfants n’ont plus besoin de Rilatine. C’est ce que confirme un expert de l’hyperactivité auprès de l’Hôpital de Neurologie de Lyon, le docteur Olivier Revol ( ). Les problèmes apparaissent au moment où les contraintes scolaires deviennent élevées. La société qui produit le nouveau concept de la Rilatine : le Concerta (dont le principe actif dure toute la journée) confirme cette observation et estime son marché à cent millions de dollars, en relation au seul domaine scolaire. Pour l’industrie pharmaceutique, l’école représente un véritable marché potentiel, en pleine croissance. En Belgique, de 2005 à 2006, on est passé d’un million deux cent mille doses de Rilatine à deux millions sept cent mille doses, soit une croissance de 34% en un an. Le critère « santé » et d’autres critères biologiques sont devenus les « réponses » au problème de surcharge dans le monde de l’éducation. Cela permet d’évacuer toutes les difficultés vers la sphère privée. Ainsi, on banalise et on externalise le problème en dehors de l’enceinte scolaire. Du même coup, le marché de ces produits devient tout à fait « acceptable ». On supporte que toute une population scolaire soit sous camisole chimique, du moment que les gains de productivité soient maintenus, y compris dans l’enceinte sco-laire. Quand on utilise l’argument « santé », c’est pour maintenir, voire augmenter le niveau de pro-duction, jamais pour le freiner. L’école est le lieu spécifique où se développent et se détectent les trou-bles des enfants. C’est généralement pour pallier les problèmes scolaires que des médecins intervien-nent. L’enfant doit passer une grande partie de sa vie à l’école. J’en parle d’autant plus facilement que j’ai travaillé avec un nombre incroyable d’enfants hyperactifs dans mon centre (y compris avec mon propre fils). En règle générale, l’enfant passe trois ans de plus que ses propres parents à l’école. Le forma-tage et le conditionnement sont présents tout au long de ce parcours. Les professeurs expliquent eux-mêmes comment ils procèdent. Comment vont-ils saisir exactement la zone grise entre normalité et anormalité ? Un enfant turbulent ou distrait est-il malade ? Lorsqu’un enseignant constate un pro-blème, il en informe le Centre P.M.S., par exemple ou, le cas échéant, il renvoie l’enfant vers un méde-cin. Les enfants sont diagnostiqués sans véritable examen médical et selon des critères subjectifs pourtant largement remis en cause par la communauté scientifique internationale. Il n’existe au-jourd’hui aucun test technique, ni aucun marqueur biologique permettant de dépister l’hyperactivité : aucun gène, aucun virus, aucune pathologie avérée… Aucune lésion organique ou anatomique ne peut être démontrée à ce jour. Tout se fait sur base du comportement de l’enfant. Et cela, à partir de l’école !

 La seule chose qui est prise en compte aujourd’hui dans les analyses menées à propos de l’école (et même dans le chef des progressistes, ce qui ne manque pas de m’étonner), c’est la question de la productivité et de la rentabilité. On ne parle plus que du « niveau »… Il est trop bas ! Les parents sont démissionnaires et le niveau est trop bas ! On ne parle que de la médiocrité du niveau qu’il faut sans cesse remonter. Jamais les questions de santé et de bien-être des enfants ne sont prises en considération. Pourtant les cabinets des pédopsy-chiatres font le plein ! Six mois d’attente, pour une consultation en Flandre, alors que le suicide est la deuxième cause de mortalité chez les jeunes ! La psychiatrie enfantine est en pleine expansion. 20% des enfants ont un problème psychiatrique ; le double qu’il y a dix ans ! Un article du Standart men-tionnait tout récemment ce problème. Son titre : « Les enfant sont de plus en plus contrôlés et médica-lisés ». Qu’est-ce qui ne va pas avec nos enfants ? Leur comportement doit être formaté pour servir la production et veiller à l’employabilité de l’élève. Voilà le problème ! Pour servir cette logique de compétitivité, les anglo-saxons ont mis en place une stratégie de contention destinée à formater et à adapter les enfants à la norme. On peut parler d’une logique médico – éducative. Lorsqu’un membre du groupe ne se soumet pas aux normes ou lorsqu’il n’a pas la possibilité de le faire, il devient un dé-viant, un troublé, un malade. Et la médicalisation devient la solution ! Ainsi, des problèmes pédagogi-ques deviennent très rapidement des problèmes médicaux. La médicalisation devient la solution coer-citive du problème. On rejette sur les enfants les plus faibles la responsabilité d’une problématique qu’il revient aux adultes de résoudre. On est là dans une logique de santé mentale à la fois utilitaire et sécuritaire. Désormais, toute atteinte à la norme ou tout porteur d’un écart à cette norme est un déviant et un malade, voire un délin-quant potentiel. Et il va très vite rejoindre la grande famille des dyslexiques, un segment de l’ensemble infini des disfonctionnements… La population à risque doit être très rapidement encadrée, dès lors qu’elle ne reproduit pas le comportement attendu. Les spécialistes de l’hyperactivité disent qu’entre 30 et 50 % des enfants éti-quetés auront des tendances adictives et délinquantes. Là aussi, on ne leur laisse pas vraiment le choix : on prévoit par avance ce qu’ils deviendront !

 En France, les études de l’Inserm ( ) sur les déviances des nourrissons recommandent aux pro-fesseurs de détecter l’hyperactivité dès l’âge de trois ans, afin d’éviter qu’ils ne deviennent délinquants à l’adolescence. Ce qui indique une réflexion sécuritaire dans le cadre de l’école… Le nombre de ces comportements déviants ne cesse de croître dans les différents DSM ( ). En 1952, une cinquantaine de troubles psychiatriques étaient recensés. En 1980, environ 260 ; et actuel-lement 392. C’est exponentiel. Les perspectives pour un tel marché sont pleines d’avenir. Si on additionne les différentes pré-valences connues et relatives aux troubles les plus courants, et en faisant preuve de beaucoup de pru-dence sanitaire, on arrive à considérer que 100 % des enfants et des adolescents sont troublés… Et en prenant quelques risques on peut dire que pas loin de 75 % des élèves seront touchés. Voilà ce que dit une chercheuse à l’université de Massachusetts aux Etats-Unis : la grande majorité des experts psychia-triques qui ont participé à la rédaction du DSM sont payés par l’industrie pharmaceutique. En bref, dans le modèle anglo-saxon, ce qui empêche la production, ce n’est pas la surcharge de travail, c’est l’individu lui-même. Il peut produire toujours plus à condition qu’on puisse le formater de façon pré-coce et féroce ; à savoir en l’obligeant insidieusement et « pour son bien », au risque de détruire sa san-té… In fine la santé d’un enfant n’est prise en compte, dans le cadre scolaire, qu’au seul regard de la production qu’on en tire, en tant que « ressource » humaine. L’aide sociale est complètement occultée. Une institutrice du maternel me disait un jour que c’était hallucinant le travail qu’elle avait à produire avec sa petite fille à la maison, alors qu’elle n’était encore qu’en Primaire. Elle se rendait ainsi compte de l’insupportable pression sur son enfant. Mais comment faire autrement, me disait-elle ; si je ne veux pas que mon enfant voir largué… ? Pour rendre ce système viable, on a mis en place tout un ensemble de contentions, pour veiller à la pérennité du projet pédagogique. Des méthodes ont été mises en place pour une gestion et un enca-drement optimaux de la production.

 Certaines méthodes sont objectives : médicalisation des élèves, évaluations permanentes… D’autres méthodes sont subjectives. Elles agissent indirectement sur l’élève et sa production : culpabi-lisation des familles, par exemple… Le drill est le conditionnement approprié pour que les parents préparent au mieux leurs enfants à accepter la logique de production. Une autre méthode indirecte ou subjective vient compléter cet arsenal, envie de contrôler au mieux les « ressources » humains réfractai-res au modèle de production. Ainsi, on installe des caméras dans les écoles, des vigiles, des détecteurs de métaux, des portails biométriques. Une récente circulaire des Patrick Dewael Ministre de l’Intérieur, demande de créer des points de contacts entre l’école et la police. Tout cela est probablement exagéré… Mais souvenez-vous de réfléchir au concept de l’entreprise en relation à l’école… Ces dispositions ne vont pas sans susciter de la résistance de la part des apprenants. On parle souvent de violence à l’école. Or, il faut tenir compte de tout ce qui conduit à contraindre, à faire ren-trer les compétences des enfants dans des fichiers et des questionnaires techniques, selon des critères propres à l’entreprise ; autrement dit : des critères de production. A force de faire contrôler les person-nes sur base de chiffres, on élimine tout ce qui reste comme espace « vert »… à savoir humain ! Cette rationalisation et cette bio domestication de l’humain par le contrôle de ses actes, de sa conduite et de ses comportements provoque de la part des apprenants des résistances légitimes. Le corps physique ne s’adapte pas à la pression demandée et développe toutes sortes de troubles. Les so-ciologues qui ont étudié la question parlent de tension quotidienne qui se serait généralisée dans le cadre scolaire. Quant à l’échec, il est admis comme fatalité sociale. Il se trouve qu’une partie des jeu-nes résistent parfois violemment à cette fatalité.

 Pour conclure, on pourrait dire que les objectifs de l’école et les objectifs de l’enfant entrent en collision. Considéré comme une « ressource » humaine, destinée à être dressée et formatée par l’école, l’être social complexe qu’est l’enfant est petit à petit réduit à la dimension de ses imperfections émo-tionnelles et comportementales. A partir de là, on entend le programmer selon une valeur plus perfor-mative. Dans un tel contexte, le sujet n’existe plus. D’où ma conclusion, face à tout cela : une société qui a peur de ses enfants, c’est une société qui meurt ! Soit on admet que l’école stresse et qu’elle est pathogène, pour avoir intégré les mécanismes de tri, de sélection, de relégation, d’évaluation permanente, de compétition et finalement d’exclusion… Et alors la solution est forcément sociale et collective… Soit on considère que le problème est d’ordre privé… et qu’il se résume à la biologie des enfants. Et, dans ce cas, à eux de se débrouiller… A nous de choisir !

Débat avec Messieurs Nguyen et Perez

Ivan Vanaise : L’option de Monsieur Perez était de positionner carrément un certain nombre de constats. Vous pouvez à présent lui exprimer votre opinion. Monsieur Nguyen va nous rejoindre, puisque vos ques-tions peuvent s’adresser à nos deux conférenciers. Vous aurez constaté que, dans son exposé, Monsieur Perez est allé au-delà de l’analyse, pour proposer des solutions, sur base de son expérience et de son travail avec les jeunes.

 Question : Vous parliez tout à l’heure de la Rilatine. J’aimerais savoir ce que vous en pensez personnellement. Moi aussi, j’ai un fils hyperactif et on lui a prescrit ce médicament, suite aux tests qu’il a passés. J’ai pu constater un changement dans son comportement et dans sa capacité d’attention. J’aimerais savoir cependant si c’est « le » médicament adéquat. Finalement, êtes-vous pour ou contre cette médication ? Mr Perez : Je suis sportif « de haut niveau » et dans ce domaine-là aussi, la Ritaline… je la connais… Je sais que beaucoup de sportifs en prennent et que ça fonctionne. Ce médicament marche en fait chez tout le monde… et également… pour maigrir… Mais chez les sportifs, est-ce pour aller plus vite ou pour mieux se concentrer… ? Les amphétamines, cela marche chez tout le monde. Mais est-ce pour autant une vraie plus-value pour les enfants ? C’est à chacun de décider. Moi, je ne peux malheureusement me prononcer. Le plus important est de tenir compte des conséquences. Vous pou-vez observer que la notice du médicament indique des contre-indications. Finalement, je pense que c’est très compliqué… Question : Mais, en ce qui concerne mon fils, c’est tout de même un spécialiste qui lui a pres-crit ce médicament… J’aimerais me faire une idée… Mr Perez : Je vais vous dire comment cela s’est passé chez moi. A un moment donné, l’école a dit qu’il y avait un problème avec mon enfant. Au départ, vous ne connaissez rien à la chose et vous faites confiance. Cela s’est déroulé très vite… Une personne du PMS n’a contacté pour me dire que mon fils était hyperactif. On a déclaré cela comme ça…, à partir de son comportement, sans analyse. La première fois que j’ai eu connaissance de ce diagnostic, c’était donc à l’école, non chez un médecin. Ensuite, nous sommes allés voir un pédopsychiatre et après l’exercice d’un dessin plutôt mal maîtrisé, l’enfant est ressorti du cabinet avec le médicament en main ! Tout se passe sur base du comportement. Par ailleurs, il est clair que les médecins prescrivent la Rilatine… parce qu’il y a une demande. Mais est-ce nécessairement la bonne solution ? Je n’en suis pas convaincu. Je vous ai dit qu’il n’existe ac-tuellement aucun marqueur biologique ou physiologique qui permette d’identifier un enfant hyperkiné-tique. C’est donc finalement à chacun de faire un choix, comme chez les sportifs. Le coureur veut être concentré pour gagner sa course… ? Il fait ce choix ! C’est quasiment un choix de société… Un intervenant : L’an dernier, j’ai eu l’occasion de côtoyer deux enfants qui prenaient de la Ri-latine. Je pense qu’il faut être très attentif à ce problème. Souvent, on va trop vite ! Dès qu’un enfant gesticule un peu trop, on lui donne de la Rilatine… S’il se tient mal sur sa chaise, on affirme tout de suite qu’il est hyperactif ! Or, ces enfants-là ont souvent beaucoup de choses à dire. Je me rappelle d’un petit garçon qui, en quelques semaines de traitement, était devenu tout doux, tout calme… Tout le monde était content, mais moi je savais bien que son problème était toujours là ! Un intervenant : Je pense qu’un bon nombre de personnes sont en désaccord avec la prescrip-tion de la Rilatine… Rappelons-nous qu’aux Etats-Unis où on l’emploie à tort et à travers, il y a eu de nombreuses commissions médicales pour s’y opposer. C’est vrai que les amphétamines procurent quelques résultats, mais ce que vous nous dites est très important, notamment en ce qui concerne la relation qui existe entre la réalité des enfants dit difficiles et leur médicalisation. On leur prescrit un médicament qui va effectivement réduire le symptôme, mais sans régler le problème. Cette question est autant sociale que présente dans le cadre de l’école. Les deux tiers des méde-cins dénoncent cet état de fait, notamment dans les revues médicales où il y a des dénonciations claires de l’aspect commercial de la chose. Parce que cette façon de faire produit évidemment du pognon, à la fois pour ceux qui prescrivent et pour les firmes pharmaceutiques. On peut constater cette même dé-rive commerciale vis-à-vis d’autres pathologies. Il n’y a pas encore suffisamment en Belgique de contre-indication flagrante contre la Rilatine. Le corps médical ne me semble pas se remettre en ques-tion par rapport à cela. Le débat est loin d’être transparent… Un intervenant: Je pense que ce n’est pas votre enfant qui a un problème, c’est l’école ! Nous recevons des élèves qui, soi-disant, ont des problèmes. Une semaine plus tard, nous arrêtons la Rila-tine. Ils n’en avaient pas vraiment besoin. Comme le dit Monsieur Perez, c’est l’école qui met la pres-sion, qui catalogue l’enfant et qui entend le formater. On veut des enfants sages et assis ! Vous vous rendez compte de cela : demander à un enfant de rester assis pendant trois heures ! C’est à devenir dingue ! Même nous, on devient fous ! Mon point de vue, c’est qu’il n’est pas souhaitable de médica-liser les enfants. Je vous dis cela à partir de ma propre pratique. Nombre d’enfants que nous avons dans notre école n’ont plus besoin de médicaments. Mais il faut aussi que vous sachiez que dans notre école, il n’y a pas de compétition… Pas de jugement ! Nous mettons plein d’autres choses en route, de sorte que l’enfant se sente à l’aise, avec une bonne estime de lui-même. C’est important ! Pas de contrôle, pas d’évaluation ! Déjà, si on enlève tout cela … Plus besoin de Rilatine, moi je vous le dis !

 Question : Je ne suis absolument pas spécialiste dans la question, mais j’aimerais savoir s’il existe aussi des adultes qui souffrent d’hyperkinésie. Ou bien est-ce un problème lié à l’enfance… Si, une fois qu’on devient adulte, on n’a plus cette difficulté-là, c’est sans soute que l’école pose pro-blème… Mr. Perez : Autrefois, ce problème était avant tout psychosocial. Les médecins l’entendaient comme ça ! Cela intervenait très brièvement au cours de la genèse de l’enfant. Rapidement, l’enfant franchissait le cap. Aujourd’hui, on est davantage dans une logique biologique. Cela se passerait dans le cerveau… et cela durerait toute la vie… Mais il n’y a encore aucune preuve scientifique. Il n’empêche : on invite les adultes qui, eux aussi, seraient hyperkinétiques à se faire connaître…, vu que cela représente un marché commercial intéressant ! Aux Etats-Unis, on le remarque déjà ! Question : A quel âge votre enfant est-il allé à l’école ? Réponse : Mon enfant est en gardienne, il a démarré vers deux ans et demi. Q. : Cela a-t-il fait pression sur lui ? R. : Oui, c’est possible. Q. : Je pense que lorsqu’un enfant va à l’école dès l’âge de deux ou trois ans, il en a marre à cinq ans et il dit qu’il ne veut plus aller à l’école… R. : Je suis d’accord avec vous si la Maternelle n’est pas une vraie Maternelle, si c’est déjà une école… Q. : Mais la Maternelle ne fait-elle pas partie de l’école ? Dès ce moment-là, l’enfant est séparé de sa maman… R. : Je souscris à ce que vous dites… Ivan Vanaise : Je voudrais faire évoluer le débat. Je souhaiterais que notre réflexion s’élargisse. La principale question posée par Mr Perez est celle de l’enfant mis sous pression. On l’a montré par rapport à l’école. J’aimerais qu’on envisage d’autres moyens que la médicalisation pour aider l’enfant (et l’adulte aussi, d’ailleurs). Ce qui nous ramène notamment à notre réflexion de ce matin à propos du rapport entre la santé et la culture…

 Question : Je suis infirmière, dirigeante d’une grande crèche à Bruxelles. Je ne rejoins pas tout à fait Monsieur, mais je vois bien la pression mise sur les parents pour que leurs enfants entrent dès l’âge de deux ans et demi à l’école maternelle. Or, nous pouvons garder les enfants à la crèche jusque trois ans. Mais il faut savoir que la crèche est payante ! Alors les parents font un mauvais calcul. Quand vous êtes dans une crèche agrée par l’ONE, si vous êtes chômeurs ou minimexés, ou si vous avez de petits revenus, la crèche ne vous coûte pas plus cher que l’école. Mais il y a cette pression-là… Par ailleurs, à la crèche, c’est la même personne qui s’occupe de l’enfant pendant huit heures. Et lors-que vous venez rechercher votre enfant, c’est cette personne que vous rencontrez et, au besoin, elle peut vous relater ce qu’elle a perçu durant la journée. A l’école, c’est tout différent. L’animatrice de la garderie ne peut décrire la journée à l’école ; elle peut juste dire : « oui Monsieur, oui Madame, votre enfant est difficile… » Pourquoi ? Parce que l’animatrice ne fait que de la garderie… En crèche, cela ne se passe pas du tout comme cela : il y a au maximum sept enfants pour une puéricultrice. Une intervenante : Je souhaite vous apporter une précision quant à l’attitude du Ministère de la Santé, en ce qui concerne la Rilatine. Il y a peu, j’ai encore reçu en tant que médecin une circulaire disant que la Rilatine devrait être réservée aux cas où des lésions cérébrales étaient avérées. Exemple : un enfant qui a fait une tumeur cérébrale ou qui a eu un accident. Sinon, on nous encourage à ne pas prescrire la Rilatine. Je pense donc qu’en Belgique, cela va plutôt dans le bon sens… Question : Mais que donne-t-on comme autre solution ? Réponse : On attire avant tout notre attention pour que nous n’entrions pas dans le jeu qui consiste à prescrire la Rilatine, d’autant plus qu’il n’existe généralement pas une étude suffisante sur le cas de chaque enfant. J’aimerais aussi revenir sur la remarque entendue tout à l’heure : bien sûr, il y a le lobby pharmaceutique. Et je pense par exemple que le vaccin destiné aux jeunes filles est aussi une escroquerie… Mr Perez : Concrètement, les chiffres sont en progression. En Belgique, les chiffres concernant la Ritaline ont carrément explosé en 2005 et 2006. Ivan Vanaise : J’aimerais aussi qu’on réfléchisse à ce qu’il est possible de mettre en place si on veut remplacer la médication…

 Question : Monsieur Nguyen nous a parlé ce matin de l’art qui, nous a-t-il dit, pouvait remédier aux problèmes des élèves turbulents et violents. Mais ne pensez-vous pas que le pouvoir organisateur va nous mettre des bâtons dans les roues si nous voulons faire de l’art à l’école ? Mr Nguyen : Je voudrais nuancer un peu… Certes, il y a une certaine forme de violence à l’école, mais l’école c’est aussi le lieu d’un apprentissage de la vie… Aussi, je ne pense pas qu’il faille supprimer toute forme de violence à l’école. Autre chose est évidemment de la gérer et de la canaliser. C’est ce qu’on appelle la gestion des conflits. Je ne fais pas dans l’angélisme… Je ne dis pas qu’il suffit d’amener un violon en classe et que tout le monde sera heureux… Ce n’est pas mon propos. Mais je pense que cela a tout de même son utilité. Quand je parle d’art, je ne pense pas seulement à la musique. On peut aussi recourir à autre chose : au dessin, aux contines…, à tout ce qui présente une forme de douceur… Là, je suis moins pessimiste ! Les enseignants que je rencontre sont fort conscients de ces problèmes-là. J’observe déjà un mouvement de résistance, même s’il n’est pas toujours très visible, face aux absurdités dénoncées aujourd’hui : ces phantasmes de la surproduction et de la compétitivité encouragés pas le système éco-nomique… J’aimerais évoquer une expérience que j’ai vécue à Paris. C’est une initiative de l’asbl « France Musique ». Les responsables se sont préoccupés des jeunes enfants agités. Ils ont décidé d’aller voir les mamans de différentes nationalités et de les interroger à propos des chansons de leurs pays d’origine. Ils ont enregistré ces chansons et puis, dans les moments de stress, ils font entendre cette musique aux enfants, ce qui les rassure et les apaise tout de suite. Et puisque Monsieur Vanaise voudrait que nous élargissions le débat, j’ajouterai que j’ai beau-coup appris en écoutant les commentaires de cet après-midi. Personnellement, il y a longtemps que j’ai quitté l’école… Je ne me souviens plus très bien comment cela se passait… Mais, lorsque j’étais à l’école primaire (c’était à Saïgon), nous étions une colonie de la France. On nous enseignait que nos ancêtres…, c’était les Gaulois, avec des yeux bleus et des cheveux blonds ! Dans ce temps-là, vers les années cinquante, il y avait déjà des hyperactifs, mais on ne les appelait pas comme cela. On les appe-lait des enfants qui remuent, ou des caïds. De manière globale, la gestion est aussi une question de rythme, comme pour un orchestre. Il faut trouver le tempo pour faire jouer tout le monde ensemble. Moi, j’étais plutôt du typer « hyper lent »… Heureusement qu’à l’époque il n’existait pas un médica-ment pour les hyper lents… Mais je demeure tout de même confiant. Dans notre centre, au sein de notre observatoire, nous développons et nous organisons, avec les enseignants, des moments d’échange où l’accent est mis sur l’estime de soi. Et… nous ne médicalisons pas à outrance… Un intervenant : Je tiens à insister sur le fait qu’à l’école, on ne tient plus compte de la globalité de l’enfant. On privilégie les maths, le français… Certains enfants ne se reconnaissent plus là-dedans. Ils ont d’autres capacités, mais on ne les évalue que par rapport aux branches principales. Ils sont créa-tifs, ils aiment cuisiner, ils font un tas d’autres choses qu’ils montrent volontiers à leurs camarades et qui les mettent en valeur. C’est cela le problème : on n’écoute plus l’enfant en tant que personne, mais seulement en tant que : « voilà ! tu dois avoir autant en math ! » Tout est basé sur le programme et les horaires. Dans mon école, il n’y pas d’horaire ! Il y a seulement des plages durant lesquelles les en-fants décident ensemble ce qu’ils vont travailler. D’où moins de stress qu’avec les cinquante minu-tes… et vite ! vite ! dépêchons-nous ! Une intervenante : Je n’ai pas une grande expérience professionnelle dans le domaine de l’école. Je relaterai seulement deux cas que je connais bien : il s’agit de ma nièce et de moi. En ce qui concerne ma nièce, on a diagnostiqué chez elle de l’hyperactivité. Elle a plus ou moins douze ans et elle bondit sur sa chaise. Elle est infernale avec ses parents. Or, quand elle vient chez moi, elle est très calme et elle fait une sieste l’après-midi. Je lui fais écouter de la musique, ou regarder des films qui ne se limitent pas à des « zim-boum »… Nous allons voir des expositions et des pièces de théâtre. Et ma nièce est super calme. Elle mange tout ce que je lui propose, des légumes, des fruits.. Et puis, quand elle retourne chez elle, elle se transforme aussitôt en dragon. Je demande aux parents si tout cela ne fait pas tilt … pour eux… Personnellement, je ne de-mande rien à ma nièce, je ne lui mets pas la pression. Tout ce que je lui demande, c’est d’être elle-même. Si elle est fatiguée, elle peut se reposer. Si elle a envie d’un câlin, je lui fais un câlin. Il n’y a pas de souci… Je ne lui demande pas sans arrêt d’être remontée comme une pile. Voilà pour mon pre-mier exemple. Le deuxième exemple me concerne plus directement. Quand j’étais petite, j’ai souffert de trou-bles de l’attention. J’étais distraite et rêveuse. Cela m’a conduit à un décrochage scolaire. On m’a dit que je n’arriverais jamais à rien. Il n’y a pas longtemps, on a découvert que j’étais surdouée, ou quel-que chose comme cela ; et on m’a déclaré qu’on aurait dû le découvrir beaucoup plus tôt. Mais les dégâts étaient là. Avec le recul, je me rends compte aujourd’hui qu’il y a énormément d’adultes qui eux aussi souffraient d’avoir été incompris de ce point de vue là. Avec d’autres personnes, j’ai développé un café d’écoute par rapport à cette problématique. Je connais par exemple des personnes qui ont été pla-cées dans des classes spécialisées, alors qu’elles avaient des capacités et un potentiel élevé. Il y a là beaucoup de souffrances. J’ai un peu de mal à en parler, parce que cela est encore très sensible au fond de moi… Je pense qu’il y a au moins une vingtaine d’années qu’on met la pression sur les enfants. J’ai observé dans le Secondaire un changement de pédagogie par paliers. J’ai redoublé plusieurs années et j’ai pu voir la différence de pression, le contenu des cours qu’on surajoutait et une tension qui ne ces-sait de grimper. Mr Perez : Je suis personnellement très heureux d’écouter… Je suis depuis vingt-cinq ans dans l’écoute, et je continue. C’est très important. J’entends régulièrement ce que vous exprimez… Un intervenant : J’ai été médecin, mais cela fait dix ans que j’ai terminé ma profession. Ce-pendant, je continue à m’occuper de personnes âgées qui font du sport. En ce qui concerne les médica-ments, il y a une première explication au fait qu’on en prescrit beaucoup ; c’est que les patients les ré-clament… Dans le cas de la Rilatine, il y a l’enfant qui le réclame, et puis les parents, et puis l’école aussi… Les gens veulent un comprimé à prendre et ils vont trouver celui ou celle qui va le lui propo-ser… Ivan Vanaise : J’aimerais donner à nos deux conférenciers la possibilité de réagir et notamment d’aborder les alternatives. Je ne sais pas si vous mesurez notre chance de pouvoir disposer en même temps de deux spécialistes qui nous parlent de la santé, mais à partir de leur expérience, l’un étant spor-tif et l’autre artiste. Ce n’est pas fréquent de juxtaposer ces deux domaines et je leur propose donc de revenir sur la question de savoir ce qui peut remplacer les médicaments. Une intervenante : Je suis un peu dérangé par ce que j’ai entendu. On se focalise très fort sur l’école, comme si elle n’était pas le reflet de notre société. Nous construisons l’école au même titre que tout le reste. Et donc, si l’école connaît des dérives, je pense que ce n’est pas par hasard. Je ne vois pas pourquoi elle deviendrait tout d’un coup une sorte d’Eden où tout se passerait pour le mieux. Où il n’y aurait aucune attente de résultats, aucune attente de compétences, aucun seuil, aucune exigence, aucun stress… Je crois que l’une des fonctions de l’école c’est aussi de mettre tout cela en place, parce que c’est ce que la société attend. Maintenant, qu’il y ait des dérives… Oui ! Comme il y a des dérives partout ! Alors, je n’ai pas envie de crier haro sur le baudet ! Je serais aussi d’avis de rechercher le positif. Tous les ensei-gnants ne sont peut-être pas à la hauteur qu’on espère… Mais ils essaient de se débrouiller et, pour la plupart, ils ont conscience des problèmes. A la DGAC, nous voyons régulièrement des enseignants qui viennent chercher autre chose, comme Mr Vanaise le disait tout à l’heure. Ils attendent plus de créati-vité… Je serais donc plus tentée de relever les points positifs que les points négatifs. Il ne faut évi-demment pas ignorer les difficultés. Mais s’appesantir sur ce seul aspect-là, c’est aussi couper les ailes de nos désirs… Mr Perez : J’ai toujours précisé que je ne critiquais ni une corporation, ni une autre. Je ne vou-drais pas être à la place des enseignants. Je travaille beaucoup avec les enfants et, tous les jours, j’observe des choses magnifiques. J’ai rencontré près de huit cents enfants dans l’école où je travaille. Il y a là même des enfants autistes et on fait avec eux des choses admirables. Je n’ai donc pas mis en cause l’école en tant que telle, mais le système. Je pense qu’on doit en parler. On doit absolument oser le faire. C’est pour cela que j’ai écrit le livre et que je fais ce genre d’exposés. Parce qu’après vingt-cinq ans de mutisme, il faut aussi dire ce qui ne va pas. En ce qui me concerne, j’ai travaillé pendant vingt-cinq ans sur le terrain. A un certain mo-ment, on est prêt pour faire une expertise. Je pense que c’est à présent mon devoir de m’exprimer. Si je ne le fais pas, ce serait malhonnête. Et voilà, j’en ai donc pris le parti. Je pense que mon propos est un peu unilatéral, comme je l’ai annoncé dès le début. Mais je tiens à prendre le parti de tous les en-fants et de tous les parents qu’on n’entend pas suffisamment. On entend surtout les profs, les structu-res, les institutions, les médias ; on n’entend pas les familles et les enfants. Je me suis donc dit : je vais m’investir pour eux. Et le livre a été écrit pour eux. C’est un livre destiné aux familles. Il se lit très simplement. Les parents n’ont jamais disposé (ou très peu) de ce genre d’outil. Les livres sont généralement très techniques et très intellectuels. Ce livre-ci se lit en deux jours. Il contient un tas d’outils qui permettent aux familles de comprendre. C’est un manuel pratique, rien de plus. Ce que je dis, c’est que l’idéologie dominante est celle de la classe dominante… Je sais très bien que nous nous trouvons dans un système de classes… Mais cela ne nous interdit pas d’en discu-ter. Je pense que nous sommes rassemblés ici pour en débattre. Cela ne peut qu’élever les conscien-ces. Question : Je suis d’accord avec le fait que l’école amène une forte pression sur les enfants ; mais je vois aussi la surcharge d’activités des enfants hors de l’école. Des enfants de deux ans et demi arrivent en accueil extrascolaire dès 6H30 du matin. J’en connais qui terminent le mercredi à 19H45 après leur atelier théâtral. Entre-temps, ils ont fait de la musique, de l’équitation, du théâtre… Tout ça, en plus de l’école. Je pense qu’il y a là une vraie surcharge d’activités. Il y a des parents qui veulent que leur enfant soit performant en musique, en sport… et bien entendu à l’école. Alors, dans un tel contexte, comment faire en sorte que la musique et le sport ne soient pas une surcharge supplémentaire pour les enfants ? Mr Perez : J’ai eu l’occasion de participer à des émissions où l’on m’interrogeait à propos de l’hyper parentalité. On critique toujours les parents : ou bien ils sont démissionnaires, ou bien ils en font trop. Il faut rappeler que nous sommes dans un système de compétition généralisée. Ou bien vous suivez le train, ou bien vous ne le faites pas. Et, dans ce cas, vous êtes considéré comme démission-naire. Il faut donc un juste milieu. Mais c’est précisément la question : où placer les balises ? C’est pour cela que nous sommes là : pour réfléchir. Le sport de haut niveau est aussi une forme de compétition qui peut générer des troubles. Paral-lèlement à cela, l’école est un moteur. Mais elle doit se donner des balises. Mais ces balises doivent être pédagogiques, plutôt que de suivre ce que la société compétitive impose. Par exemple, une bonne balise consisterait pour l’école à se préoccuper davantage du sport et de la santé de l’enfant. La compé-tition n’a pas sa place dans le sport à l’école. On peut aussi donner aux enfants plus de culture, plus de théâtre, sans y placer des ingrédients de compétition, comme cela se passe dans la société. L’enfant va à l’école de plus en plus tôt et de plus en plus longtemps. Alors, pourquoi ne pas organiser des mi-temps pédagogiques ? A cet égard, il existe des expériences intéressantes en France et dans d’autres pays. Si on le désire, l’école peut véritablement freiner l’idée de compétition. Mr Nguyen : Pour compléter cela, dans le domaine de la musique, je dirai que malheureuse-ment les écoles de musique deviennent, elles aussi, des lieux de compétition. Elles deviennent parfois des industries… J’ai eu l’occasion de donner des cours de piano et souvent j’ai remarqué le « syn-drome du papa de Mozart ». Il faut absolument que l’enfant devienne Mozart. Moi, je dis souvent aux parents que je ne forme pas des Mozart… Nous sommes ainsi confrontés à l’exigence de la perfor-mance. Nous sommes pris dans un système de l’excellence. Je ne suis pas du gendre fataliste, pour me dire simplement que c’est à cause du système. Je pense qu’il y beaucoup de grains de sable dans le système et qu’il est important de les fédérer pour qu’ensemble on puisse résister à ce genre de chose. Selon moi, l’une des choses très simples que je fais c’est de dire à un enfant très doué qu’il peut travailler seul. Il n’a pas besoin de moi. Il peut rentrer à la maison et, dans deux ans, il deviendra un « Mozart ». Je peux ainsi suivre ceux qui ont des problèmes. Voilà une manière un peu humoristique de résister par rapport au phantasme de l’excellence… Question : Je voudrais revenir sur la vidéo que nous avons visionnée tout à l’heure. J’ai recon-nu la personne qui animait la discussion avec les deux jeunes filles. J’ai eu la chance de travailler avec Jacques pendant cinq ans. Quand les enfants se rendaient au cours de Jacques, c’était sans cartable, sans plumier, sans cahier. Il mettait en place un espace de parole et c’était incroyable tout ce qui se disait à son cours. Jacques respectait les enfants. J’étais leur titulaire de classe. Quand les enfants revenaient chez moi, ils étaient pleins d’énergie et ils avaient beaucoup appris. Mais Jacques n’est plus dans le milieu de l’école. C’était une personne qui apportait quelque chose en plus. Et voici ma question : Quelqu’un comme Jacques apporte incontestablement quelque chose en plus. Il permet des moments d’expression. Il permet qu’on soulève un tas de questions. Alors, com-ment se fait-il qu’une personne comme ça ne reste pas dans le milieu de l’école ? J’ai beaucoup d’anecdotes à raconter en tant qu’enseignante. Lorsque j’étais encore une toute jeune institutrice dans une classe de vingt-huit élèves, en 3ème année primaire, arrive un jour un garçon de neuf ans vraiment très perturbé. Il venait d’être enlevé de sa famille pour être placé. Il suivait l’enseignement ordinaire, mais il était dans un état déplorable au niveau relationnel. C’était très diffi-cile d’établir un lien avec lui. J’ai essayé, avec les moyens dont je disposais. Un jour, un animateur du prénom de Dany est venu avec une guitare. Je me tenais dans le fond de la classe et j’assistais à l’animation. Et alors, j’ai assisté à un phénomène extraordinaire. A mesure que Dany jouait, le corps de cet enfant s’est détendu… Il était tout raide et c’était vraiment difficile de le toucher, aussi verba-lement que physiquement. Quand il a entendu Dany, il s’est transformé. Dany s’est alors approché de lui. La chanson qu’il chantait n’était pas anodine. C’était le texte de Patrick Bruel : « qui a le droit… ? » Depuis le fond de la classe, j’ai vraiment vu le corps de cet enfant s’assouplir et je me suis dit : « là, il se passe quelque chose ! » La musique agissait. Et quand vous dites qu’en classe il y a plus de maths et plus de français, et moins de musique, par exemple, c’est malheureusement vrai ! Or, si on enlève toutes les matières ou les activités d’éveil, la violence contenue va crescendo. Et quand on entend dire par la petite fille, dans la vidéo de tout à l’heure, que le rythme va trop vite, mais qu’elle n’ose pas le dire… il en résulte une sorte de violence, là aussi. Et comme il y a de moins en moins d’espace de parole, on ne dit rien, on se tait. Question : La question posée aujourd’hui consiste surtout à dénoncer une série de choses. Mais quel est le rapport de force actuel ? J’ai apprécié ce que vous avez dit dans votre exposé, mais vous n’y parlez pas du rapport de force. J’aimerais donc demander aux deux conférenciers ce qu’ils pensent du rapport de force. Il y a des gens qui, même en médecine, font du pognon et qui exploitent les autres. Et il y a des gens qui sont victimes, même parmi les enseignants. Mais qui se bat pour changer les cho-ses ? Ne risque-t-on pas de rester dans la dénonciation ? Il conviendrait aussi de s’investir dans les forums qui s’organisent autour des gens qui ont décidé de se battre. Ne doit-on pas se diriger vers un rassemblement des forces ? Mr Perez : Ce sont des questions que nous nous posons nous-mêmes. Nous ne voulons pas res-ter dans la critique, c’est trop facile. Il y a ici même des gens qui ont beaucoup de choses à dire. Là où je travaille, nous agissons de trois façons, dans trois axes de travail et de combat. Par rapport aux besoins directs, nous avons conçu une école du tutorat. Nous avons invité des universitai-res de bonne volonté à venir nous aider et à aider les familles en danger. Nous avons des enfants qui ont des difficultés de toutes sortes. Dans cette école du tutorat, les professeurs d’université et d’autres personnes bénévoles se mobilisent pour les enfants qui sont en difficulté dans notre centre. C’est là un travail sur les besoins urgents. Le deuxième axe est un axe juridique. Nous avons développé un site « parent luttant contre l’échec scolaire » . Nous y apportons notre point de vue et nous présentons plusieurs recours possibles au niveau juridique. Notre site apporte beaucoup d’information. C’est aus-si un lieu de débat. A partir de là, nous allons dans les écoles en tant que médiateur. J’ai personnelle-ment été souvent appelé pour intervenir de façon ponctuelle en tant que médiateur. C’est un travail assez lourd. Le troisième axe est politique. Nous avons organisé des conférences et nous sommes allés dans tous les bureaux ministériels pour essayer de défendre notre point de vue. Ce sont les axes de notre action. Cela nous conduit à dépasser évidemment la seule dénonciation. Il y est question d’entrer dans un engagement réel et concret, chaque jour ! Par ailleurs, c’est important pour nous aussi qu’il existe un rapport de force collectif et qui s’investit petit à petit avec d’autres organisations ou avec d’autres personnes qui sont en réflexion à propos de l’école. Ivan Vanaise : Je voudrais vous relater une information que j’ai reçue il y a trois jours. Une di-rection d’école secondaire a demandé à la DGAC de pouvoir disposer d’animateurs en vue d’organiser l’accueil des enfants qui venaient du Primaire et qui entraient donc pour la première fois dans cette école. L’accueil implique ici de leur faire découvrir les locaux et de prendre contact avec les profes-seurs titulaires, et aussi de faire connaissance avec les camarades de classe. Il existe une directive émanant du ministère ayant en charge l’enseignement secondaire qui « impose » ce genre d’accueil. C’est organisé de façon très différente d’une école à l’autre. Dans cette école secondaire, la préfète a donc fait appel à nous pour que nous déléguions des animateurs chargés de travailler avec les enfants, en synergie avec les enseignants. J’en ai reçu un feed back il y a trois jours. On m’a assuré que l’accueil s’était extraordinairement bien passé. Cela ne dis-crédite en rien ce que les enseignants font d’habitude, mais cela indique que la présence d’autres per-sonnes, proposant d’autres outils, peut produire un déclic. La préfète m’a confié que certains ensei-gnants étaient très surpris : « Tiens ! on peut faire ça !? On peut transformer un cours de français en lecture de contes !? On peut aménager une communication classique sur l’histoire en un récit ou en un travail d’écriture !? » Et ces enseignants de demander à présent d’être formés à ces différentes tech-niques, pour pouvoir changer de stratégie. A propos de l’école (et je pense que tout le monde est d’accord avec cela) il faut pouvoir regar-der le système les yeux dans les yeux. L’école fait partie d’une société qui est un système… Mais dans l’école il y a des enseignants, des éducateurs, des assistants sociaux et parfois des médecins. Il leur revient, individuellement, de faire un certain nombre de choses qu’ils pensent possibles ou utiles pour faire changer les choses. Mr Nguyen : Je voudrais aussi contribuer un peu à cette partie du débat. Quelles sont les alter-natives que l’art et la culture peuvent générer au bénéfice de la santé et du bien-être de nos enfants ? C’est la question posée. Mais tout d’abord, en ce qui concerne le système, il y a des gens qui en font partie et qui se battent ; et il y en a d’autres qui quittent le système. Je suis un éternel optimiste. Aussi, je me dis que si Jacques dont on a parlé tout à l’heure a quitté physiquement le système, ses idées et sa manière de faire sont toujours là. La preuve, c’est que vous en parlez ici et maintenant. Ce n’est donc pas du tout perdu ! Je pense que tout changement social conduit à des rapports de force entre des gens qui vivent ensemble et qui ne veulent pas toujours la même chose. Si vous observez les mouvements de l’histoire de l’humanité, il y a toujours eu des dominants et des dominés. Et il y a toujours eu aussi entre eux des mouvements de balancier. Je pense que le propre d’un système est précisément d’être dynamique. Un système n’est jamais quelque chose de figé. Au niveau des alternatives, Monsieur Vanaise vous a indiqué la chance que vous aviez de dis-poser de deux experts… Eh bien moi, je n’ai pas ce sentiment ! Quand je vous écoute, je me dis qu’il y a des germes d’alternatives dans ce que vous dites. Vous les verrez nettement si vous lisez la retrans-cription de ce débat. Certes, les mettre en pratique est un peu plus difficile. Il faut du temps. En tout cas, je ne me sens pas dans la position de quelqu’un qui vient vous dire d’emblée : « voilà, je vais vous montrer comment il faut faire pour que cela aille mieux ! » La principale question que nous avons à nous poser, par rapport à tout ce qui a été dit au-jourd’hui, c’est de savoir vers où et vers quoi nous entendons aller avec et pour nos enfants. Personnel-lement, je n’ai pas de réponses toutes faites ; sinon que d’encourager la créativité que je ne comprends pas seulement dans le sens artistique. On peut être créatif dans bien des domaines : la cuisine, la péda-gogie et les formes alternatives de lien social. Je suis un vieux de mai 68 (mais je me soigne…) Eh bien, sous les pavés, je n’ai pas encore trouvé la plage… Mais il y a un slogan qui me revient continuellement, c’est celui de l’imagination au pouvoir ! Je pense que c’est là l’une des choses les plus intelligentes qu’on puisse préconiser. Soyez donc créatifs dans votre secteur ! Vous vous dites peut-être : « je ne sais pas jouer de la musique, je ne sais pas peindre… » Mais que savez-vous faire ? Vous savez raconter une histoire ? Et bien racontez une histoire ! C’est comme cela que je vois les choses. Et je pense que ce genre de choses sont en train de se faire… Je ne pense pas que nous soyons bloqués à ce point-là ! Ivan Vanaise : Nous allons en rester là. Je tiens à vous remercier chacun pour votre présence et pour vos interventions.

Je voudrais aussi remercier les personnes qui travaillent avec moi toute l’année pour préparer les conférences et les activités que nous organisons dans différentes institutions. Je voudrais remercier Laurent pour la sonorisation et l’enregistrement. Je remercie bien entendu nos deux conférenciers pour leur apport : la tête et les jambes, s’ils me permettent cette image, et aussi le cœur et l’esprit… J’en termine par un petit texte que j’ai remodelé en fonction de tout ce qui s’est dit au-jourd’hui…

Avons-nous tout dit ? Sûrement pas ! Nous avons récolté des informations, nous avons échangé des points de vue. Nous avons parta-gé des sentiments. Nous avons été d’accord et parfois nous avons été en désaccord. Nous avons aussi éraflé nos consciences, récolté des impressions, imaginé les mains d’un pianiste, entrevu le visage de plusieurs enfants… Intellectuellement, je pense que nous avons progressé quelque peu… Mentalement, nous avons appréhendé des évidences. Dans la vie, nous pouvons nous contenter d’être des passagers, affairés ou non… Des oc-cupants d’un véhicule qu’on appelle « terre » et qui va quelque part, dans l’espace. Or, nous devons aussi piloter cette fusée… et, pour pouvoir le faire, nous devons en connaître la mécanique, sélection-ner les carburants les plus adéquats, jouer adroitement avec les manettes, jongler avec la complexité des cadrans lumineux, et constater que toutes les aiguilles ne sont pas dans le même rythme… Une accélération trop brutale, ou un mauvais usage du combustible, ou un virage mal négocié… et patatras, c’est l’accident, nous voilà par terre. Adieu ! veaux, vaches, cochons… Perdue, l’inaccessible étoile ! Nous en oublions jusqu’au but du voyage. Nous voilà tout patraque. A moins que ce ne soient nos enfants qui le deviennent… Quand on y pense, c’est fou de constater qu’à ces moments-là, nous recherchons la protection du cocon..., l’intimité de la tendresse maternelle, la douce contine d’une chanson… Ou bien encore, pourquoi pas ? toutes ces petites choses qui sont si bonnes pour la santé : musique, petite histoire, élo-quence, comédie, poésie, lyrisme, divertissement, danse, mouvement mesuré, geste calme, respiration paisible, activité sportive ; toutes ces petites choses si proches de l’art quand on sait y faire : penser, bouger, manger, rire, prendre du temps… C’est quand nous sommes malades, peut-être, que nous nous sentons le plus proches de ces cho-ses-là et que, comme nous le disions ce matin, nous sommes curieusement le plus proches de l’être humain… C’est si naturel, au fond.. Et cela donne à l’existence une autre dimension. Et cela donne à no-tre voyage un horizon digne de nous… Un voyage qui nous propose un projet respectueux de la vie. Un projet qui trace sur notre visage le sourire de l’enfant que nous avons été, lorsque nous prenions encore le temps de contempler une petite brindille, tremblante dans le matin… Dirons-nous en fin de compte que l’herbe est bonne ou qu’elle est mauvaise ? Ferons-nous un voyage d’affaire ou une croisière d’agrément ? Suivrons-nous le chemin tout tracé que nous dicte le GPS de l’entreprise, ou allons-nous em-prunter des chemins de traverse ? Serons-nous créateur de notre vie ? C’est à nous, c’est à vous, de répondre. C’est à chacun d’y penser. C’est un programme plein de promesses. C’est un plan avec un cœur grand comme la terre, un cœur beau comme un arpège…

PS. Carlos Perez est Sportif de haut niveau. Passionné de pédagogie et auteur du livre « L’enfance sous pression » Il dirige à Bruxelles un centre sportif fréquenté par de nombreux enfants victimes du stress.